기록화는 “학습의 가시화(making learning visible)"라는 은유를 통해 (Rinaldi, 1998) 학습의 과정으로서 유아들의 사고, 감정을 나타내고 자신들이 경험하고 수행했던 것에 대한 반성적 사고 및 탐구를 돕는 도구이다(Helm, Beneke, &Steinheimer, 2007; Rinaldi, 1998). Dahlberg, Moss와 Pence(2007)는 교육에서 기록화(pedagogical documentation)를 기록하기와 기록된 내용을 다른 사람과 공유하면서 대화하고 반성적 사고를 하는 과정으로 이 두 측면이 모두 이루어지는 것으로 정의하였다. 기록하기는 내용과 목적에 따라 녹음기, 사진, 비디오, 수기(handwriting)등의 다양한 기록 도구를 통해 이루어지고 과정은 기록된 내용을 분석하고 책, 다큐멘테이션 보드, 슬라이드 등의 기록전시물을 만들어 다양한 사람들과 공유하면서 그들과의 의사소통과 반성적 사고를 촉진시키는 것(Dahlberg, et al., 2007; Rinaldi, 1998)으로, 기록된 내용은 다양한 해석과 성찰을 가능하게 하는 해석적 텍스트로서 교육적 대화를 이룰 수 있는 수단이 될 수 있다(유혜령, 2012). 특히, 기록화 과정에서 유아의 반성적 사고 및 탐구 과정은 “재방문 (revisiting)"이라는 단어로 설명이 되는데, Forman과 Fyfe(1998: 247-248)는 재방문이라는 개념을 단순히 무엇인가를 했다는 것을 기억(remembering)하는 수준을 넘어서는 것이라고 설명하다.

즉, 교육적 기록화에서 재방문은 경험에 대한 유아들의 기억을 유지시켜주는 것이 목적이 아니라 그로 인해 토론을 발전시키고 교육적 관계 속에서 대화를 증진시키는 것이다. Kang(2013)은 이러한 재방문을 “내부적 공유(sharing inward)”라고 묘사하면서 단순히 유아들이 학습한 것을 다른 사람 (부모, 방문자)에게 보여주는 “외부적 공유(sharing outward)”가 아니라, 학습이 일어난 상황에 참여했던 사람들(내부자)이 기록에서 보여주는 내용을 다시 보고 사고하면서 학습 혹은 경험 과정의 진행을 도와주는 역할을 하는 것이라고 설명한다. 이에 따라 기록화 과정에서는 대화와 토론을 강조(Donovan & Sutter) 하며, 이는 교사와 유아가 이전 경험에 대한 기록을 통해 새로운 해석과 기억의 재구성을 위해 대화와 토론을 해야 하는 것이다(Dahlberg, et al., 2007). 즉, 유아의 학습과 교사의 교수를 재방문하는 것은 상호학습이며(Rinaldi, 1998), 함께 구성된 학습은 교사가 유아와 함께 학습 공동체(a community of learners)를 구성하고 공유된 이해의 정도를 중재하는 방법이 될 수 있다(Forman & Fyfe, 1998). 유아들에게 귀 기울이는 것은 유아들에게 완전히 집중하며 동시에 교사는 관찰한 것을 기록하고 의사결정의 기초로 유아와 부모들과 공유하면서 적극적인 학습을 추구하는 것(Edwards, 1998)으로 이에 따라 기록화는 교사가 반성적 사고를 통해 유아를 이해하고 그 이해를 바탕으로 교수를 하는 데 도움이 된다(김경철, 김안나, 2009; 김은희, 2011; 박선희, 2006; 임진영, 박선희, 2010; Boardman, 2007; Buldu, 2010; Goldhaber & Smith, 1997; Kroeger & Cardy, 2006; MacDonald, 2007; Warash, 2005). 또한 교사 뿐 아니라 유아의 참여를 유도하여 기록화가 유아들이 이전 경험에 대한 해석이나 반성적 사고를 하는 데 도움이 된다. (김경철, 박미정, 2009; 노연숙, 현혜연, 하동환, 2007; 민순옥, 정상녀, 2011; 유구종, 유희진, 2008; Ching, Wang Shih, & Kedem, 2006; Clements & Sarama, 2003; Forman, 1999; Goldhaber, 2007; Hong & Trepanier-Street, 2004; Reeve & Bell, 2009; Schiller & Tillett, 2004; Suaréz & Daniels, 2009). Nimmo(1998: 299)는 이러한 기록화에서 재방문의 측면을 다음과 같이 설명한다.

즉, 이러한 기록에 대한 재방문은 유아들이 학습에 주도성을 갖고 메타수준의 지식의 학습에 도움이 될 수 있으며 이는 궁극적으로 교사와 유아의 대화를 촉진시킬 수 있다(김은희, 2013).

특히, 테크놀로지의 발달과 함께 디지털 카메라와 비디오와 같은 기록 도구를 사용하여 디지털 기록화 (digital documentation)이라는 이름하에 이러한 형태의 기록화가 어떻게 유아교육현장에서 실제로 사용할 수 있는지에 대한 연구가 많이 이루어지고 있다. 이 중, 디지털 비디오와 카메라를 사용하여 이루어지는 기록화에 대한 연구가 대표적인데, 비디오는 Forman(1998)이 레지오 접근법을 바탕으로 쉽게 기록하고, 보관이 간편하며, 즉각적으로 보여줄 수 있는 비디오 카메라를 “마음의 도구 (tools of the mind)”라 비유하면서 교실에서의 경험에 대한 유아들의 생각과 이야기를 촉진할 수 있다고 논의하였다. Hong과 Broderick(2003)은 구체적으로 IVR(instant video revisiting)이라는 용어를 사용하여 비디오를 통한 즉각적인 재방문에 관한 연구를 하였다. 이 연구에서 유아들은 IRV의 접근법이 교실 갈등상황에서 대인간 관계에 대한 지식을 구성하고 문제해결에 대한 자신만의 이유를 발달시키는데 도움을 줄 수 있음을 보여주었다. 한편, 디지털 카메라는 즉각성, 편의성, 경제성, 활용성이 있으므로 유아교육에서 쉽게 효과적으로 활용하고 있다(김경철, 박현진, 2005). 유아교육현장에서 디지털 카메라의 활용에 관한 연구는 직접 사진을 찍어 보는 활동 등을 통해 얻을 수 있는 개인적 표현과 소통의 경험 및 교육적 효과에 관한 연구가 있다. 이러한 기록에 대한 연구는 기록화 과정에서 이루어지는 유아들의 인지, 정서, 사회성 등의 성장/발달에 대한 효과를 알아보고자 한 것에 초점을 두고 있다. 예를 들어, 사진 찍기 활동은 유아들의 관찰력, 표현력, 창의성, 도구 활용의 유창성, 미디어 감수성 등을 향상시키며 (노연숙, 현혜연, 하동환, 2007), 의사소통이 향상될 수 있고(Hart & Banda, 2010), 사회성 및 인지적 사고에 영향(Ching et al., 2006)을 미친다. 김경철과 박미정 (2009)의 연구에서는 유아들의 살아있는 것에 대한 과학적인 이해를 알아보기 유아들이 직접 사진기록을 하고 이를 토대로 대화를 하면서 유아들의 사고가 증진되었음을 보여주었다. 비슷하게, Reeve와 Bell(2009)의 연구에서도 유아들의 사진 기록을 통해 건강에 대한 이해를 이해하고 그에 대한 과학적 사고가 증진될 수 있음을 보여주었다. 또 다른 사진 활용의 연구에서 사진 찍기는 이민자 가정의 유아들이 자신의 가족과 문화에 관해 교사와 의사소통 하는 데 도움이 되었음을 보여주었다(Keat, Strickland, & Marinak, 2009).

그러나 이러한 선행연구들은 교사가 기록하여 유아들이 그에 대해 회상하고 대화를 하거나(유구종, 2007; Forman, 1998; Hong & Broderick, 2003; Buldu 2010; MacDonald, 2007), 유아들이 직접 사진으로 기록하지만 기록된 내용에 대한 유아들의 이해를 알아보는 것(노연숙, 현혜연, 하동환, 2007; 김경철, 박미정, 2009; Hart & Banda, 2010; Reeve & Bell, 2009)이 주된 목적이었다. 즉, 유아들이 기록화 전체 과정에 참여하는 모습과 그 과정에서 일어나는 유아들의 기록 및 그에 대한 재방문 경험에 관한 연구는 드물었다. Wang, Kedem, 과 Hertzog (2004)는 유아들의 파워포인트 (PowerPoint)를 이용하여 개개 인의 기록전시물을 만드는 과정에서 프로젝트에 대한 회상을 하는 연구를 진행하였다. 연구 결과, 유아들이 자신의 학습에 관한 생각을 정교하게하고, 평소에 자신의 생각을 잘 표현하지 않던 유아들도 자기표현이 잘 이루어질 수 있었으며, 문해력과 컴퓨터 리터러시가 향상함을 보여주었다. 하지만 이 연구 역시, 프로젝트가 학습으로서 진행되는 과정에서 일어났던 일이기 보다는 끝난 후에 일어난 상황에서 유아들의 재방문을 보여주는 것이지 기록화의 전체 과정 중에서 유아들의 참여는 보여주지 못 하였다. 또한 이러한 선행연구들은 유아들이 재방문을 통해 주변인과의 관계적 상황에서 일어나는 현상이라기보다 유아 개인에 초점을 맞추어 그들의 발달이나 성장과정을 보여주는 경우가 많이 있었다. 그러나 기록화는 한 개인에 초점을 맞추는 것이 아니라 그룹의 유아들을 나타내는 것(Forman & Fyfe,1998)이기 때문에 이러한 개인에 초점을 맞추는 것은 유아평가를 목적으로 이루어지는 포트폴리오 같은 협의적인 관점으로 기록화를 의미할 수 있다(Forman & Fyfe, 1998; Kang, 2013; Vecchi, 2001). 즉, 유아들이 직접 기록하기에서부터 그 내용을 다른 유아들과 함께 대화하며 재방문하고 그 과정에서 유아들이 함께 생각을 표상하고 다시 이를 공유하는 과정에 학습으로 참여할 수 있음을 보여주는 연구는 드물었다.

이에 따라, 본 연구는 유아들이 교실 경험에 대해 디지털 카메라를 가지고 직접 기록하고, 기록전시물을 만들고, 공유하는 기록화의 일반적 과정(Buldu, 2010)중에서 일어나는 기록하고 재방문하는 경험을 알아보면서 유아들이 디지털 사진기를 통해 능동적으로 기록화 과정에 참여할 수 있는 실제적인 예를 보여주고 그 의미를 탐구해 보며 그것이 유아교육에서 지니는 교육적 의의를 논의하는 데 목적이 있다. 이는 디지털 기록화를 유아교육 현장에 활용하는 교수방법을 개발하는 데 기초자료가 될 것이다. 이에 관한 연구문제는 다음과 같다.

(1) 유아들의 디지털 사진기록하기의 경험은 어떠하였는가?

(2) 유아들의 디지털 사진기록을 통한 재방문 경험은 어떠하였는가?

본 연구의 참여자는 20명의 만 5세 무지개반 유아들과 담임교사인 최교사이었다. 유아들의 모습이 담긴 시각적 자료를 수집하는 연구이기 때문에 연구 시작 전 부모 동의를 구하였는데, 25명 중 20명의 부모에게서 동의서를 받았다. 동의를 얻지 못 한 유아의 얼굴이 드러나는 사진은 본 연구에서 제시하지 않았다. 연구에서 초점이 된 참여자는 유아들이었지만 유아들의 경험에 대한 좀 더 문맥상의 이해를 돕기 위해 최교사 또한 참여자가 되었다. 사전 면담에서 유아들은 디지털 카메라에 대한 경험이 부모님의 핸드폰에 저장되어 있는 사진이나 비디오 파일을 보는 것에 한정되어 있음을 알게 되었다. 교실에서는 담임 교사가 핸드폰을 사용하는 대신 디지털 카메라를 이용하여 사진을 찍고 있었으며, 이 또한 유아들이 사진을 찍기 보다는 교사가 기록한 사진이나 비디오를 유아들이 주로 보는 경험에 제한되어 있었다. 따라서, 무지개반 유아들은 사진을 찍거나 비디오를 녹화하는 등의 기록에 대한 경험이 없었음을 알 수 있었다. 실제 교사 인터뷰에서 교사는 유아들에게 사진기를 사용하게 해 본 적이 없었다라고 하였으며, 이번 연구를 통해 테크놀로지 시대를 살아가는 유아들이 카메라를 좀 더 적극적으로 사용할 수 있길 바란다는 바람에서 본 연구의 참여의사를 밝혔다.

본 연구는 2013년 3월 말부터 7월 말까지 이루어졌다. 본 연구 시작 전에 예비단계로 3월말부터 4월 초까지 2주간 연구자와 참여자간의 래포(rapport)쌓기와 함께 참여 유아들의 디지털 카메라에 관한 경험에 대한 사전 면담이 진행되었다. 이 단계에서 본 연구 참여 유아들은 가정에서와 교실에서 디지털 카메라로 기록을 한 경험이 없다는 사실을 알게 되었다. 사전 면담의 결과에 따라 본 연구는 처음에 유아들이 디지털 카메라와 익숙해지도록 하기 위해 연구자가 직접 유아들을 상대로 디지털 카메라를 사용하는 방법을 지도하였으며, 일주일에 두 번 유아들은 자유선택 시간에 자유롭게 사진 찍는 경험을 하게 되었다. 무지개반에서 사용 가능한 디지털 카메라는 2대이었으며, 하루에 3-4명 정도의 유아가 순서대로 자유선택 활동을 하는 친구들의 모습을 찍고, 다음 날 연구자가 기록된 사진을 교사 컴퓨터나 노트북에 옮기고 사진을 보면서 유아들이 디지털 카메라와 관련하여 어떤 경험을 가지고 있는지에 대해 면담하였다. 유아들이 카메라로 기록하는 기술적인 부분에 익숙해진 후, 자유선택 시간에 자신들이 기록한 사진을 보고 그 내용에 대해 이야기하는 기회를 제공하였다. 기록한 내용이 중요하지 않았지만, 유아들은 연구자가 유아들이 찍은 사진을 파워포인트에 삽입하여 유아들에게 "무슨 장면을 찍었는지"에 대해 물어 보고 유아들의 말을 기록으로 남겼다. 연구의 두 번째 단계에서 유아들이 프로젝트 활동 과정에서 직접 기록하고 그 기록을 재방문하고, 기록전시물을 만들고 그것을 공유하는 기록화의 전체 과정에 대한 경험으로 기록 활동과 기록물이 수업의 일부로 통합되는 경험에 관한 것이었다. 연구자와의 합의를 통해 교사가 중심이 되어 프로젝트 수업에 필요한 기록 작업에 유아를 참여시키는 과정 및 그 과정 속에서 유아들이 어떤 경험을 하고 그러한 경험이 유아에게 어떠한 영향을 미치는지 알아보고자 한다.

1) 공공기관 프로젝트

연구 기간 동안 이루어진 프로젝트 주제는 ‘공공기관’이었다. 프로젝트 1단계에서 드러난 유아들의 공공기관에 대한 이전경험이나 생각을 바탕으로 그리고 직접 방문하고 전문가와의 교류가 가능한 점을 고려하여 프로젝트 2단계에서 도서관과 우체국을 중심으로 심층적인 조사(Katz & Chard, 2000)가 이루어졌다. 프로젝트 1단계에서부터 현장조사를 하러 갈 때에 유아들이 직접 카메라로 기록을 했고, 다음 수업시간에 유아들이 기록한 사진을 보면서 경험에 대한 토론이 이루어졌다. 프로젝트 마무리 단계에서 유아들은 다양한 표상을 만들어냈는데 특히 연구의 초점인 된 파워포인트를 이용하여 프로젝트 전체 과정에 대한 유아들의 이야기를 구성하는 기회를 가졌다. 또한 이는 다른 그룹의 유아들과 공유되었다.

이 연구의 주요 자료 수집 방법은 참여관찰, 유아 면담, 교사면담, 유아들이 만든 기록물을 모는 것이었다.

1) 참여관찰

연구자는 참여관찰을 위해 연구에서 다양한 역할을 수행하였는데 이는 관찰 현장에 자연스럽게 존재할 수 있도록 도움(Graue & Walsh, 1998)이 되었다. 특히, 최교사와 협의를 통해 연구적인 상황 뿐 아니라 교실에서 일어나는 다양한 상황에서 보조교사 역할을 하였으며 유아들은 본 연구자를 선생님으로 호칭하였다. 수업 중 성인의 도움이 필요할 때 유아들은 연구자에게 자연스럽게 도움을 요청하기도 하였다. 이러한 보조교사의 역할과 함께 연구자는 유아들이 기록하는 모습과 기록을 통해 이전 경험을 재방문하는 과정에서 유아 간 혹은 교사와의 상호작용 및 대화를 자연스러운 상태에서 관찰하였다. 일주일에 세 번 자유선택활동과 이야기나누기, 프로젝트 시간을 관찰하였으며, 매회 관찰은 대부분의 유아들이 등교하여 자유선택활동이 활발히 일어났던 오전 8:50 부터 이야기나누기 시간과 함께 프로젝트 시간이 이루어졌던 11:50분까지 약 세 시간 동안 이루어졌다.

2) 유아 면담

두 번째 자료 수집은 유아와의 면담을 통해서 이루어졌다. 유아 면담은 유아들의 집중 시간, 언어표현의 부족, 혹은 면담질문과 관련 없는 내용에 대한 대답 가능성 등으로 인해 유아를 면담하는 것은 성인과의 면담과 다르다(McGee-Brown, 1995). 따라서 다양한 유아를 위한 면담 기술이 필요하다. 짝을 지어서 혹은 소그룹 인터뷰를 진행하거나, 면담에 집중할 수 있는 소품(props)을 준비하고, 가정적인 질문(가장놀이처럼), 비디오를 보여주면서 질문하거나, 대화처럼 면담하기(Graue & Walsh, 1998; Parker, 1984)가 도움이 될 수 있다. 본 연구에서도 유아면담을 효과적으로 진행하기 위해 주로 소그룹으로 5-10분 정도 이루어졌고 연구의 특성과도 부합하여 유아들이 기록하거나 재방문 상황에서 사용되었던 사진을 가지고 면담을 진행하였다. 이는 유아들이 과거 경험에 대한 생각을 더 잘 상기키고 유아의 관점을 더 잘 드러낼 수 있도록 하였다(Cappello, 2005). 유아와의 면담은 세 가지 측면에서 이루어졌다. 첫 째, 기록하기를 한 후 기록하기 경험에 대한 유아들의 생각을 알기 위해 연구자와 면담을 가졌다. 둘째, 기록을 통해 교사와 재방문하는 과정을 연구자가 관찰한 후, 즉각적이고 지속적인 분석을 통해 유아들의 생각을 더 알 필요가 있는 경우, 참여했던 유아들과 면담이 이루어졌다. 셋 째, 프로젝트가 끝난 후, 기록화의 전체적 과정 경험에 대한 생각을 알고자 하는 의도였다. 유아와의 면담은 점심시간이나 혹은 하원을 준비하는 동안 이루어졌다.

3) 교사면담

본 연구는 유아들의 기록화 과정에서 재방문 경험에 관한 연구이지만, 유아들의 기록화 참여를 어떻게 수업의 일부로 계획할 수 있을지에 대한 논의 및 그 의도에 대한 점, 그리고 유아들의 기록하기와 재방문에 대해 깊이 이해하고자 교사 면담도 진행하였다. 교사와의 면담은 자료의 다양성과 함께 교사가 바라본 관점과 연구자가 분석한 관점을 비교하며 결과해석에 대한 신뢰도를 높이는 데 도움이 되기도 하였다. 교사면담은 주1회 방과 후 교사가 주간 계획을 세우는 시간에 진행되었다.

4) 문서수집

유아들이 만든 기록물은 두 가지 기능을 가지고 있다. 유아 면담에서 유아들의 반성적 사고를 돕고(Cappello, 2005)연구 결과 분석에서 다른 자료들과 비교하고, 연구자가 관찰하지 못 했던 상황 혹은 연구자의 기억을 돕기 위한 자료로 사용되었다. 기록화의 특성상 그룹 사진이 많은데 부모 동의를 구하지 못 한 유아의 얼굴이 있는 경우에는 얼굴을 가리고 제시하거나 자료수집에서 제외시킴으로서 자료제시에 한계가 있었음을 미리 밝힌다.

코드란, 반복되어 패턴을 보이거나 연결고리를 보여주는 예에 대해 조직화하여 명명하는 것인데 이러한 코드는 이론이나 개념적 관점에서 나오는 어느 정도 정해진 외부적 코드(external codes)와 수집된 자료를 분석하면서 발현적으로 나타나는 내부적 코드(internal codes)로 이루어진다(Graue & Walsh, 1998). 이에 따라 기록하기, 기록전시물 만들기, 공유하기라는 단계는 연구자가 선행 연구 등을 통해 설명되는 기록화의 일반적인 과정에 따라 연구 시작 전 미리 고려한 코드이며, 그 속에서 구체적인 현상에 관련된 생각, 패턴, 중요한 연결고리는 수집된 자료를 지속적으로 읽으면서 발견하였다. 이러한 내부적 코드는 미리 정해진 코드와 관련된 현상을 풍부하고 의미 있게 보여주는 구체적인 예들이었다. 예를 들어, 기록하기에서 본 연구자는 “기록자”의 입장에서 현상을 관찰하였지만, 유아들의 관찰자료와 면담자료를 토대로 유아들의 기록하기는 단순히 기록자만 중요한 부분이 아니라, 기록대상자의 협조적 관계를 중요하게 여김을 알 수 있었다. 이에 따라 기록하기는 기록하기의 재해석이라는 변화된 코드로 명명되었으며, 이에 따라 유아들이 기록하기에 관한 재해석에 관한 현상에 관한 내부적 코드들을 지속적으로 발견하고 이를 토대로 주제어를 구성하고 전체적인 이야기를 구성하였다. 내부적 코드는 정해진 코드의 내용을 풍부히 해 주는 것 뿐 아니라, 때로는 전혀 새로운 의미를 지닌 현상을 설명하기도 하였다. 예를 들어, 공유하기는 이미 정해진 코드였지만, 그 의미는 기존의 자신이 아는 것을 보여주는 것이 아닌 전혀 새로운 현상을 나타내는 것이었다. 즉, 내가 아는 것을 알려주는 것이 중요한 것이 아니라, 청자의 입장이 중요하며 이는 곧 ‘청자의 입장을 고려하여 함께 배우기’라는 코드로 명명되었다. 지속적이고 통합적인 자료 분석을 통해 발견된 코드를 계속 재조직하면서 다양한 주제어를 발견하고 이를 다시 하나의 전체 이야기로 구성하였다. 전사된 유아들의 면담 자료를 먼저 분석하고 코드화시켰으며, 이에 관찰 자료에서 분석되어 만들어진 코드를 첨가하고, 교사면담 및 사진 분석의 내용을 포함하여 통합적으로 분석하였다. 이러한 자료 분석은 지속적으로 다양한 자료를 삼각측정 하고 참여교사와의 구성원 검토를 통해 신뢰도를 높이었다. 예를 들어, 연구자는 사진기록하기 경험에 관해 면담을 할 때 유아들이 찍었던 사진을 제시하였다. 그 사진 중에서 초점이 맞지 않아 내용을 잘 나타내지 못 하는 사진에 대해서는 제외하고자 하였지만, 유아 면담 자료 분석 중 유아들이 오히려 이러한 사진에 대해 더 많이 언급하였다는 것을 발견하고 그 이유가 사진 찍는 기술보다 기록대상유아의 협조 부족이 원인으로 해석하였다. 관찰자료 분석에서도 유아들이 기록대상 유아들에게 이러한 협조를 구하는 말이나 모습을 자주 확인하기도 하였다. 이러한 자료의 삼각측정법을 통해 유아들이 좋은 기록하기는 기록대상의 협조를 중요하게 생각한다는 연구자의 해석이 신뢰성이 있었음을 확인하였다. 또한 연구자의 해석을 참여교사와 계속 논의하고 확인 받으며 분석에 대한 신뢰도를 높이었다. 예를 들어, 연구자는 교사가 유아들과 사진을 재방문 하는 과정에서 질문을 많이 하는 경우를 보았다. 연구자는 교사가 질문을 많이 하는 의도가 아이들의 말을 확인하기 위한 것으로 해석하였다. 그러나 최교사는 자신이 아이들에게 질문을 많이 한 것에 대해 인정을 하면서 그 이유에 대해서는 연구자의 해석에 반대하며 교사 질문은 아이들의 말에 귀를 기울이는 과정에서 그들의 생각을 더 이해하고 싶어 자연스럽게 나온 것임을 강조하였다. 이는 유아들이 주도적으로 회상하며 이야기를 구성해 나갔다는 연구자의 해석에 대한 신뢰도를 높이었다.

1) “나 보지마. 너 하는 모습 찍을 거야”: 기록대상의 협조가 중요한 사진 기록하기

디지털 기록을 위해 사진기 사용법을 소개하는 기간 동안 유아들은 자유선택 시간에 원하는 친구들의 모습을 기록하였다. 유아들이 찍은 사진은 나중에 교사 컴퓨터나 노트북에 저장하고 기록을 한 유아들과 함께 사진을 보면서 어떤 장면인지, 왜 찍었는지에 대해 소그룹으로 이야기 나누는 시간을 가졌다. 그러나 이러한 내용적인 부분에 대해 이야기하기 전에 유아들은 ‘사진을 찍기’ 부분이 아니라 ‘사진에 찍히는’ 부분에 대한 어려움을 토로하였다.

의도된 사진 찍기 실패에 대한 유미의 경험을 이야기 나눈 다음 날 자유선택 시간에 기록한 사진을 다른 유아들과도 이야기 나누는 과정에서 공유되었는데, 기록하기를 경험한 많은 유아들이 이러한 문제에 대해 의식하고 있었음을 보여주었다. 실제로, 연구 초기에 연구자는 흔들리거나 제대로 나오지 않은 사진은 제외하고 잘 찍힌 사진만을 골라 파워포인트에 입력하고 유아들과 이야기를 나누었지만, 유미의 이러한 언급 이후에 잘 나오지 않는 사진도 포함시키면서 실패한 사진에 대한 원인에 대해 유아들과 이야기를 나누었다. 따라서 이후의 자유선택 시간의 사진기록에 대한 면담에서는 ‘잘 찍은 사진’ 보다 초점이 흐려지거나 찍는 사람의 의도대로 찍히지 못한 ‘실패한 사진’에 대해 더 많은 관심을 보이며 ‘사진 기록을 잘 하기’에 대한 논의가 이루어졌다.

3일에 걸쳐 논의한 결과, 유아들은 “실패한 사진”의 이유가 찍는 사람이 흔들렸거나 버튼을 제대로 누르지 않았다거나, 렌즈로 손을 가렸다거나 등의 기록자의 기술적인 부분의 문제보다 “찍히는 대상”의 협조 부족으로 생기는 원인도 많았다는 것을 알게 되었다. 이에 따라 “찍히는” 대상이 어떻게 해야 하는가에 대한 논의를 하게 되었다. 이러한 논의는 확대되어 사진으로 기록할 때의 규칙에 대해 이야기를 나누게 되었다. 다음은 유아들이 논의하여 합의하고 교실 전체에 공유하면서 자신이 기록대상이 되었을 때 협조해 줄 수 있는 방법에 대한 내용이다.

유아들이 합의한 규칙의 내용을 살펴보면, 기록자의 규칙은 ‘기술적인’ 부분-어떻게 잘 찍을 것인가-에 관련된 것이지만, 기록 대상자의 규칙은 ‘인위적인 기록이 아닌 유아들은 자연스러운 장면을 기록’하는 것이 목적으로 기록자가 사진을 잘 찍기 위한 해 기록대상의 협조적인 측면이 강조되었다. 이는 기록하기는 기록자인 ‘나’만 잘하기보다 ‘함께’ 만들어나가는 것임을 인지하였음을 보여준다. 또한 함께 좋은 기록을 만들기 위해서는 서로 간에 지켜야 할 약속이 필요함을 깨닫고 찍는 사람과 찍히는 사람에 대한 두 가지 규칙을 만들어낸 것이다. 즉, 유아들은 좋은 기록하기는 능숙한 기술로 기록을 잘 하는 것 뿐 아니라, 기록대상의 협조적인 관계가 중요하다는 것을 스스로 이해하게 되었음을 보여준다.

2) “어, 나다. 왜 나 찍었어?”: 정확한 의도로 사진 기록하기

유아들이 사진기를 다루는 기술적인 측면이 익숙해졌을 때, 유아들이 찍은 사진을 최교사의 노트북 컴퓨터에 옮겨, "무슨 장면을 찍었는지"에 대해 물어보고 유아들의 말을 기록으로 남겼다. 연구기간 초기에 사진을 통해 장면을 재방문을 했을 때에는 대부분의 아이들은 사진 찍는 활동 자체에만 관심을 보였다. 버튼을 여러 번 연속으로 누르면서 “재미있었어요.”라고 반응을 하거나 무엇을 기록하였는지 대해서는 “그냥 찍었어요.”라는 반응을 보이었다. 하지만 재방문하는 과정에 대한 경험이 계속될수록 유아들은 점차 자신이 기록한 내용에 대한 의도를 드러내기 시작하였다. 유아들이 자유선택 시간에 친구들의 모습을 기록한 의도는 주로 친구들의 모습이나 그 과정에서 만들어낸 결과물을 평가하는 것과 관련되어 있었다.

유아들은 자유선택활동에서 친구들의 모습을 찍은 의도는 자신의 관점에서 좋아 보이는 모습, 재미있었던 부분, 잘 하는 부분 등에 관해서 자신들이 사진을 찍은 초점이 된 내용과 함께 그 의도를 정확히 드러내고 있다. 이는 유아들이 기록이라는 것이 단순히 무엇을 하고 있는 모습을 나타내는 것이 아니라, 기록자의 생각이나 의도가 들어가야 하는 것으로 이해하고 있었음을 보여준다. 어떤 경우에는 자신이 찍힌 모습을 보고 기록한 유아에게 먼저 질문을 하면서 그 의도를 파악하기도 하였다.

태영이의 경우에는 자신의 모습이 기록된 사진을 보고 좋아하면서 먼저 자신의 모습을 찍은 민우에게 그 이유를 물었다. 민우가 ‘무엇’이라는 내용에 이야기를 하자 다시 한 번 “왜?”라고 하는 기록 의도를 묻는 모습을 보였다. 유아들이 의도를 나타내는 사진 찍기에 익숙해짐에 따라 몇 명의 유아들은 사진을 찍고 이야기 하는 데에 지속적인 관심을 보였다. 민우는 사진기록을 소개하는 첫 날부터 사진기와 찍는 방법에 대해 흥미를 많이 보이던 유아이었다. 사진 찍기 기술에 익숙해지자, 자신이 찍은 사진 뿐 아니라 다른 유아들이 사진을 가지고 이야기하면서 기록된 상황에 대해 재방문 하는 시간에는 항상 친구들의 사진에 대해 적극적인 관심을 보였다. 때로는 자신이 알게 된 사진기로 잘 기록하는 방법에 대해 조언하기도 하였다.

위의 예는 유진이가 찍은 사진에 대해 자연스럽게 민우가 먼저 자신이 생각하는 유진이의 기록 의도를 이야기하는 모습을 보이고 있다. 민우는 구체적으로 ‘자동차’라고 언급하지만 정작 그 사진을 찍은 유진이의 경우에는 ‘사각 블록’을 가지고 놀고 있는 행위에 초점을 맞추고 있으며 ‘무엇’을 만들었는지에 대해서는 기억나지 않는다고 이야기하고 있다. 그러자, 민우는 유진에게 어떻게 그러한 ‘의도’를 좀 더 정확히 나타낼 수 있는지에 대한 기술적인 조언을 하는 모습을 보인다. 즉, 민우는 초점이 되는 현상을 정확히 읽어내려고 유진에게 질문을 하고 그 모습을 기록하기 위한 조언으로 그 의도를 구체적인 방법으로 따라가면서 현실화되어 강화할 수 있도록 보여주었다.

이러한 기록에 대한 경험 및 생각을 바탕으로 유아들은 ‘공공기관’ 프로젝트를 진행하는 과정에서 관련된 내용을 사진으로 기록하고 이에 대해 재방문하며, 사진 읽기를 통해 서로간의 생각을 지지하는 경험을 하였다. 또한, 프로젝트 마무리 단계에서 그동안의 모아둔 기록사진을 바탕으로 전체 프로젝트 경험에 대해 재방문하여 기록 전시물을 만들어 공유하며 이 과정에서 유아들은 사진을 통해 공동작품을 구성하는 작가되는 경험을 하였다.

1) 사진읽기를 통해 서로의 생각을 지지하기

최교사는 이전의 프로젝트를 수행할 때에는 프로젝트 1단계에서 유아들이 어떤 형태로든 기록을 남기지 않고 둘러보는 데에 의의를 두었었는데, 이번 프로젝트에서는 유아들이 공공기관을 둘러보는 동안 그리고 프로젝트와 관련하여 조사(field-trip)를 하는 동안 유아들은 ‘조사를 하고 싶은 것’, ‘이야기 나누고 싶은 것’, ‘인상에 깊은 것’ 등을 사진으로 기록하도록 하였다. 유아들은 카메라 두 대를 가지고 순서대로 3가지 모습을 사진으로 기록하였다. 기록한 다음 날 최교사는 유아들이 찍은 사진 중에서 초점이 안 맞아 흐리거나 중복인 사진을 제외하고 모든 사진을 교사용 노트북에 옮기고 이를 다시 파워포인트의 형태로 조직하였다. 자유선택 시간을 이용하여 소그룹의 유아들과 찍은 사진에 대해 이야기를 나누었고, 이 대화를 다시 사진 밑에 타이핑하며 기록하였다. 유아들은 재래시장, 마트, 약국, 학원, 우체국, 옷가게, 식당, 학교, 이발소 등 다양한 장소 및 그에 속한 물건 등을 찍었다. 그 중에서 유아들이 제일 관심을 많이 보인 모습은 우체국, 도서관, 재래시장, 마트이었다. 다음의 예는 유아들이 찍은 사진과 그에 대한 유아들 간 그리고 유아들과 최교사의 대화이다.

위의 대화에서 보듯이, 유아들은 자신이 기록한 사진이 아님에도 기록자(주성)의 의도를 파악하고 그에 동의하거나 자신의 생각을 다시 말함으로써 서로의 생각을 지지하거나 생각의 확장을 서로 도우면서 토론을 이어나갔다. 이러한 기록자의 의도를 지지하는 데에는 사진이 도움을 주었음을 알 수 있는데, 민우의 경우에는 사진에서 나타나는 내용을 토대로 동네를 조사한 당시에 자신이 봤던 것을 회상하면서 그 내용을 가지고 기록자 의견을 지지하였다. 주성이의 경우에는 구체적으로 사진에서 보이는 내용을 참조하여 기록자의 의견을 지지하였다. 흥미롭게도 이 과정에서 교사가 기록자 유아의 의견에 반론을 제시했을 때에도 유아들은 사진에서 나타나는 모습이나 자신이 사진이 기록된 현장에서 직접 본 것을 증거로 기록자의 의견을 지지하는 모습을 보였다. 이렇게 기록된 유아들의 대화에서 보여준 우체국에 대한 관심은 프로젝트 2단계에서 도서관과 함께 우체국을 직접 조사하고 싶은 공공기관으로 이유가 되었다. 또한 대화에서 언급되었던 질문이나 혹은 확실하지 않거나 잘 모르는 부분들은 우체국을 방문하여 조사하는 과정에서 전문가들에게 물어 본 중요한 질문들로 발전하였는데, 2단계 조사과정에서 우체국 전문가에게 질문한 예는 “번호표는 왜 뽑아요?” “간판에 365는 무슨 말이에요?” “우체국에는 편지만 전해주나요? 다른 일도 해요?” “우체통은 왜 빨간색이에요?” 등이었다.

2) 사진을 통해 공동작품을 구성하는 유아들의 작가되기

(1) 정확한 이야기를 구성하는 유아들의 작가되기

프로젝트의 마무리 단계에서 유아들은 자신의 의도와 생각을 기록한 사진을 모아 공공 프로젝트 진행 과정 및 이 과정에서 배우게 된 내용을 공유하고자 기록전시물을 만들었다. 무지개반 교사는 예전 기록화 경험에서 자신이 만들었던 다큐멘테이션 보드의 기록전시물을 만들기 위해 유아들과 파워포인트를 통해 유아들이 경험에 대한 이야기를 구성하도록 하였다. 유아들이 기록전시물에 넣을 사진을 선택하고 그 사진을 다시 3일 동안에 걸쳐 프로젝트 전체 과정에 대해 유아들이 기록한 사진들 중에서 내용을 선택하고 이를 토대로 프로젝트 전체 과정에 대해 회상하며 이에 관한 이야기를 만들어나갔다. 다음의 예는 유아와 교사가 발표 자료를 만드는 과정에서 유아가 어떻게 공공기관 프로젝트의 경험에 대해 이야기를 구성하는가를 보여준다.

유미는 활동에 대해 자른 것의 행위에 초점이 아니라 “비교했다”는 학습과 관련된 측면을 설명하고자 하였다. 이에 교사가 행위에 초점을 맞추어 설명하자 교사의 말을 다시 교정하고 “비교하기”를 강조하며 그 활동의 교수목표를 정확히 이해하고 있음을 보여주었고, 이를 다른 유아들에게도 보여주기를 말하고 있다. 사진을 통해 유아는 교사에게 자신의 의도를 정확히 전달할 수 있었고 교사는 그런 유아의 말을 정확히 이해하였음 을 알 수 있다. 이러한 서로의 생각을 사진을 통해 재확인하는 과정에서 유아는 전달하고자 하는 문장표현력이 좀 더 정교해질 수 있음을 볼 수 있다. “함께 같을 걸 자르고 묶어 봤어.” 라는 것에서 “사진을 모아서 친구들이랑 비교했어요.” 라고 구체적인 경험을 보여주는 이야기를 구성하고 있었다. 때로는 유아와 교사가 기록을 가지고 이야기를 나누던 중, 교사가 잘못된 정보를 이야기하자, “아니에요.”라며 교사의 잘못된 기억을 정정하기도 하였는데, 이는 교사의 생각대신 유아들이 서로의 생각을 지지함으로써 자신들만의 의미구성을 성공적으로 이끌었다. 흥미로운 점은 이러한 내용 구성 뿐 아니라 이야기를 글로 나타내는 과정에서 단어의 선택이나 문장의 편집 또한 유아들이 주도적으로 이어갔다는 것이다. 이는 자신들이 기록한 기록물을 바탕으로 이전의 학습 경험을 이야기하는 과정에서 자연스럽게 “작가”로서의 역할을 맡게 되었음을 보여준다. 보통, 작가는 이야기를 만들어내는 것 뿐 아니라 그 이야기가 출간(publish)됨으로써 자신이 창조한 이야기가 ‘공공성’을 띄게 되는 것을 의식하게 된다. 즉, 만들어진 이야기가 출간이 되기 위해서는 청중을 고려해야 하는데, 대화에서 나타나는 “일하는 분들”이 그 전시물을 볼 수도 안 볼 수도 있지만, 기본적인 청자를 고려하는 태도까지 고려하여 단어 하나하나에도 신경 쓰고 있음을 보여 준다. 따라서, 유아는 그러한 공공의식까지 포함시키며 작가로써 자신의 역할에 충실하고 있음을 보여준다. 이는 발표 자료를 만들고 그것을 발표한 뒤 가졌던 유미와의 면담에서 “발표자료 만들 때, 선생님 말이랑 제 말이랑 달라서 어려웠어요.”라고 한 것에서도 알 수 있듯이, 기록화의 재방문 과정에서 유아들은 경험에 관한 이야기를 주체적인 입장에서 자신의 의도를 정확히 드러내고자 하는 모습을 보였다. 그냥 말하는 것이 아니라 자신이 이야기하고자 하는 내용을 “정확히 구성”하고, 화용론적인 측면까지 고려하면서 이야기를 구성하는 모습을 보였다. 최교사 또한 이러한 유아의 작가로서의 경험을 인지하였다.

이러한 재방문 과정에서 이루어진 유아들의 이야기 만들기 경험에 대해 최교사 역시 “유아들의 말”이라는 것을 강조하면서 유아들이 구성한 이야기가 단순한 “발표”라는 측면 보다 유아들의 경험에 관한 (자신들이 기록한) “이야기하기(story-telling)”이라는 측면이 더 강조되었음을 이야기하였다. 위의 관찰에서 묘사된 질문의 형태에서도 보이듯이 교사는 유아에게 동의를 구하는 모습이 많이 관찰되었다. ‘어떻게 할까?’, ‘이렇게 쓰자고?’ 등 교사가 유아가 하는 말을 타이핑을 하면서 최대한 유아가 한 말을 그대로 정확히 기록하고자 하는 모습이 보였는데, 이에 대해 최교사는 ‘유아들의 이야기’를 이해하기 위해 자연스럽게 질문하게 되는 조력자로 역할이 변화되었음을 인지하였다. 그리고 유아들의 이야기가 기존에 교사가 유아들에게 교사가 준비한 말(글, 멘트)를 외우게 하여 그대로 말하게 하는 경우보다 더 자연스럽게 진행이 되었으며 이것이 공유됨으로써 다음에 나오는 청중의 입장을 고려하여 함께 배우기의 경험에 중요한 뒷받침이 되었다.

(2) ‘나’가 아닌 ‘우리’의 일을 나타내는 사진 선택으로 공동작품 만들기

기록화가 나타내는 것은 그룹의 일(Forman & Fyfe, 1998; Kang, 2013; Vecchi, 2001)이며, 기록화에서 나타나는 유아(a child)는 그 유아가 속한 그룹 (children)을 대표하는 존재이다(Forman & Fyfe, 1998). 이 과정에서 어떤 내용을 기록하고, 누구를 대표로 의도적으로 선택하는가는 기록화 과정에서 중요한 일이다(Dahlberg, Moss, & Pence, 2007). 파워포인트를 통해 발표 자료를 만드는 동안 무지개반 유아들도 “선택하기”를 경험하였다. 같은 내용을 나타내는 여러 사진 중에서 어떤 사진을 선택하는가에 대한 많은 대화를 나누었다. 유아들은 발표 자료가 비록 ‘내’가 이야기를 구성하고 있지만 ‘우리’가 함께 한 공동작품이며, 이에 따라 공동작품을 잘 나타내는 사진들을 선택하는 모습을 보였다. 이렇게 선택된 사진을 통해 유아들은 공공기관 프로젝트 경험에 관한 전체적인 이야기를 구성하였다. 슬라이드 구성을 위한 사진 선택은 유아들이 어떠한 측면에서 기록을 바라보고, 기록을 통해 프로젝트 내용을 재방문하는 부분을 어떻게 생각하는지에 대해 유아들의 관점에서 볼 수 있는 좋은 기회이었다. 다음의 사진과 발췌는 사진을 선택하는 과정에서 유아들의 기준을 보여준다.

최교사가 처음 유아들에게 사진을 보여주었을 때의 반응은 개인 중심이었다. “내가 찍은 사진이에요.” “내가 있어요.” “내가 찍은 거다.” “영주 사진이에요.” 등 “나” 혹은 “개인”의 소유에 대한 반응이었다. 그러나 유아들이 발표자료를 만들기 위해 사진을 선택할 때에는 그 기준이 “우리”라는 개념으로 달라졌다. 관찰 결과, 유아들의 사진 선택의 기준은 “사진이 흔들리지 않은 것. 많은 유아들이 참여한 것. 전달할 내용을 잘 나타내는 것”이었다. 이러한 부분은 유아들이 사진과 내용의 선택에 있어서 잘 나타나는데, “내”가 한 것 공동작품을 위해 기꺼이 “나”의 공헌을 “우리의 일”로 전환시킨 것이다. 최교사는 유아들이 선택한 사진과 선택 이유에 대한 생각에 대해 다음과 같이 이야기하였다.

최교사는 유아들의 사진 선택 활동은 유아들이 프로젝트 경험에 대해 어떻게 생각하는지 알 수 있는 기회로 인식하였다. 또한, 공동 혹은 그룹의 일을 기준으로 유아들이 사진을 선택한 데에 대해 최교사 역시 그 기준에 동의하며 자신의 선택 기준과 일치하는 유아들의 생각을 의미 있게 받아들였다. 즉, 이러한 재방문을 통해 기록전시물을 만드는 것은 유아들이 ‘나만의 경험’이 아니라 ‘우리의 경험’을 재방문하면서 자신의 배움에 전체 학습 과정의 맥락에서 적극적으로 사고하고 그 생각을 자연스럽게 드러낼 수 있는 기회가 되었음을 알 수 있다.

(3) 청중의 입장을 고려하는 사진 선택으로 함께 배우기 위한 공동이야기 만들기

유아들은 재방문 과정에서 또 다른 사진 선택을 하게 되었는데, 그것은 이야기 내용을 구성하기 위한 것이었다. 그 내용은 프로젝트 전체적인 과정에 관한 것이었지만 유아들이 초점을 맞춘 것은 프로젝트에 대해 내가 보여주고 싶은 것을 일방적으로 이야기하는 것이 아니라 공동작품을 보게 될 청중의 입장에서 그들이 알고 싶어 할 것 같은 이야기로 구성하는 모습을 보였다. 또한 청중입장의 유아들 또한 작가로서의 유아들의 의도와 생각을 이해하고 이를 배움으로 이어나가는 모습을 보였다. 즉, 기록에 나타난 내용을 경험하지 못 한 유아들이 작가로서 유아들에게서 배우는 공동의 학습이 이루어질 수 있었다. 이러한 서로의 의도를 고려하여 함께 배우기에 대한 유아들의 인식은 발표를 준비하는 과정 중, 발표를 준비한 후, 프로젝트가 끝나고 나서 경험에 대해 생각하는 과정에서 나타났다. 다음의 예는 작가로서 유아들이 공공 프로젝트를 통해 알게 된 부분을 청중의 입장에 초점을 맞추면서 발표내용을 구성해 나가는 모습을 보여준다.

유아들이 선택한 내용은 제일 많이 관찰 된 것, 혹은 자신이 몰랐는데 새롭게 알게 되었듯이 경험하지 않은 친구들이 잘 모를 수도 있는 것, 친구들이 알고 싶어 할 것이라 생각하는 것 등 듣는 이의 입장에서 알면 도움이 될 것들에 대해 생각을 하고 이에 맞추어 발표 내용을 구성하였다. 특히, 자신이 배운 내용을 참여하지 않은 다른 유아들도 알았으면 좋겠다는 공동의 목표를 의식하였다. 이에 따라 이야기에 포함할 사진 선택을 할 때에도 현재 친구들이 모를 수도 있는 부분을 위주로 자신들이 알게 된 새로운 지식을 알려줄 수 있는 내용을 담고 있는 사진이 초점이 되었다. 이는 단순히 “내”가 조사한 것을 알려주는 정보전달의 의미라기보다 “듣는 사람”의 입장에서 흥미로울 수도 있고 알면 도움이 될 만한 내용을 포함하고 있다.

이렇게 구성된 내용은 각 그룹에서 대표하는 유아 두 명이 발표하였다. 전체적인 과정에 대해 여러 번의 재방문을 통해 새롭게 논의하여 재구성된 공공기관에 대해 알게 된 내용과 그 의미를 이해하기 위해 가졌던 경험을 무지개반 전체 유아들과 다시 한 번 재방문 하는 데 그 목적이 있었다. 발표 후 많은 유아들이 “몰랐던 부분을 알게 되었다”라는 말을 함으로써, 작가로서 유아들이 청중에 대한 관점을 취하여 이야기를 구성했던 노력이 청중에게 전달이 되었음을 보여주었다. 다음은 이야기나누기 시간에 유아들이 공공프로젝트 이야기를 듣고 난 후의 생각에 말한 예이다.

최교사는 유아들 간의 이러한 배움에 대해 유아들의 관점을 다시 볼 수 있는 기회였다고 이야기하였다. 또한, 재방문을 하는 과정에서 유아들이 다른 유아들과 공유할 이야기를 구성하는 과정을 교사의 입장에서 중요하다고 생각하는 지식을 유아들에게 가르쳐주던 기존의 교수법과 비교하여 설명하였다.

즉, 최교사는 교사의 입장에서 관심 있는 것 혹은 중요하다고 생각하는 것을 가르쳐주는 상황이었다면 유아들의 학습 경험에 대한 이야기가 다르게 구성이 되었을 것이라 인정을 하면서, 작가로서 유아들은 청중이 되는 유아들의 입장에서 무엇을 알고 싶어 할지 어떤 수준으로 이야기를 구성해야 하는지에 대해 교사보다 더 잘 이해하고 전달하는 것 같다고 인식하였다. 최교사는 청중의 입장에 있던 유아들 또한 또래가 공유하는 이야기에 더 잘 반응하는 또래 간 학습의 효과에 대해 인식하였음을 보여주었다. 소주제 프로젝트에 참여하지 않은 유아들이 이러한 작가로서의 유아들의 의도와 생각, 그리고 그들의 경험을 잘 공감했다는 것은 발표가 끝난 후 연구자와 가진 면담에서도 잘 드러났다. “가족들에게 공공기관 프로젝트에 대해 어떤 부분을 알려주고 싶은가?”라는 질문에 대해 우체국 팀이었던 유아들은 도서관 관련한 내용을 도서관 팀이었던 유아들은 우체국 팀이 발표한 내용을 언급한 경우가 많았다.

위 대화에서 보듯이 많은 유아들이 서로의 발표한 내용을 가장 기억에 남는 내용으로 떠올리며 다른 사람에게 알려주고 싶다고 말하기도 하였다. 특히, 이 유아들은 그 내용에 대해 말을 할 때, “자기가 참여하지 않았지만,” 그리고 “시영이와 유미가 알려줬듯이”라고 언급하면서 작가로서 유아들이 청중의 입장에서 이야기를 구성한 것처럼 이야기의 의도와 생각에 맞게 공공기관에 대한 배움이 실제적으로 이루어졌음을 보여주었다.

본 연구는 기록화 과정 중에서 유아들이 디지털 사진기를 통해 교실에서 일어나는 경험을 기록하고 그 기록을 통해 이전 경험을 재방문하는 과정과 그 의미에 대해 알아보고자 하는 것이 목적이었다. 연구결과를 바탕으로 기록화 과정에서 유아들의 사진 기록하기와 재방문 경험에 대한 논의는 다음과 같다.

첫 째, 유아들은 사진으로 기록하기를 단순히 무엇을 기록한다는 것이라기보다 기록자가 의도를 가지는 것이 중요하며 자신이 의도를 가지고 기록하는 것처럼 다른 사람들도 의도를 가지고 있다는 것을 이해하고 있음을 보여주었다. 특히, 더 넒은 의미에서 기록자뿐 아니라 기록대상자들 또한 기록행위에 대한 생각이 있으며, 좋은 기록을 만들기 위해서는 대상자들의 협조적인 측면도 중요하다는 것을 이해하게 되었음을 보여준다. 즉, 유아들은 기록자와 기록대상자간의 관계를 바탕으로 이루어지는 “기록행위”를 강조하였으며, 이에 대한 규칙에 관해 토론하며 서로간의 합의를 이끌어냈다. 이는 유아들의 사진 등을 통한 디지털 기록화에 대한 참여요구가 강조(김경철, 박현진, 2005; Ching et al., 2006) 되고 있는 현실에서 유아들이 기록화에 적극적으로 참여하기 위해서는 유아들에게 디지털 기기를 다루는 기술적인 부분만을 가르치는 것이 아니라 기록 대상자로서 기록에 대한 이해 또한 중요하다는 것을 시사한다. 이러한 논의를 조금 더 발전시키면, 유아들의 이러한 관계 속에서 기록하기에 대한 이해는 성인이 유아를 대상으로 연구 상황에서도 논의될 수 있다. 유아교육연구에서 자료 수집을 위해 사진이나 비디오 등을 사용하는 경우가 많다. 연구자는 실제 교실 현장에서 연구 초점에 따라 자연스러운 유아들의 모습을 담기 위해서 주의를 기운다. 따라서, 연구 시작 전에 이러한 자료수집 도구들이 유아들의 자연스러운 모습을 방해하지 않도록 도구나 기기에 충분히 적응 또는 경험할 수 있도록 기다린 후 연구를 하도록 제안한다(Ting, 1998). 그러나 본 연구결과에서 보여주듯이 유아들은 이러한 기록도구들이 “자연스러운 모습을 담기 위해”사용한다는 것을 이해하고 있으며 이를 위해 오히려 유아들은 기록자와 기록대상간의 “기록하기”에 대한 협의가 자연스러운 모습을 기록하기 위한 중요한 부분으로 인식하고 있음을 보여준다. Graue와 Walsh (1998)는 연구자의 역할은 연구자가 정하는 것이 아니라 참여자와 협상을 통해 이루어진다고 주장한다. 이에 따라, 기록하기에서 역할에 대한 연구자와 유아간의 합의는 유아들을 능동적인 참여자로 만들며 이는 자연스러운 현장 연구를 위해 필요한 연구절차가 될 수 있음을 시사한다. 이러한 기록자와 대상간의 합의는 윤리적인 측면에서도 중요한 부분이 될 것이다. 예를 들어, 유아가 기록대상이 되는 상황에서 자신의 모습이 누군가에 의해 기록되기를 원하지 않는 권리도 존중이 되어야 할 것이며 이러한 부분도 기록에 있어서 유아들 간 혹은 성인과 유아들 간의 합의적인 내용에 들어갈 수 있다.

둘째, 기록의 재방문은 대화적 상호작용(dialogical interaction)이 촉진될 수 있는 장이 될 수 있음을 보여주었다. Rasku-Puttonen, Lerkkanen, Poikkeus과 Siekkinen (2012: 138)은 대화적 상호작용을 “학생이 질문하고, 자신의 관점을 설명하고 이들의 생각에 논평을 하는 교환이고, 대화는 탐구를 확장시키는 생각의 교환”이라고 정의한다. 일반적으로 교실에서는 교사가 설정한 성취목표를 이루고자하는 교사 주도적이고 일방적인 관계를 가진다(오정희, 2013). 그러나 유아들은 교실대화의 의미를 평등한 입장에서 서로 다른 의견을 자유롭게 나누며 이를 통해 공감하고 함께 배울 수 있다는 것으로 이해하고 있다(권혜진, 2013). 오문자(2009)는 사회문화적 관점에서 대화의 유아교육적 의미를 화자와 능동적인 해석을 하는 청자 간에 의도와 생각에 영향을 주고받는 상호호혜적 성향을 띄는 것으로, 유아들에게 담화의 주도성이 주어진다면 학습의 초점이 정확한 정보를 아는 것이 아니라 지식을 구성하며 대화에 참여하는 방법을 배울 것이라 논의한다. 본 연구 결과에서도 보이듯이, 디지털 사진 기록하기를 통한 학습 경험에 대한 재방문 경험은 유아들 간의 이러한 대화가 촉진될 수 있음을 보여주었다. 특히, 대화의 기회가 늘어난 것 뿐 아니라 그 질적인 측면에서도 유아들은 상대의 의도와 생각을 이해하고, 지지하며, 강화하고, 합의에까지 이룰 수 있는 다양한 “대화적 상호작용”의 모습을 보여주었다. 이러한 대화적 상호작용 과정에서 자신이 혹은 다른 유아들이 기록한 사진을 함께 읽으며 교사가 아닌 유아들 스스로가 작가적 입장에서 주도적인 역할을 하며 자신의 경험에 대한 이야기를 구성해나갈 수 있음을 보여주었다. 이는 나아가 교사와 유아간의 대화적 관계 변화에도 영향을 주었는데, 작가로써의 역할은 교사가 정답을 알고 더 많은 지식을 가지고 있다는 교사주도적인 대화에서 유아들이 자신의 목소리를 낼 수 있는 도구가 될 수 있음을 보여준다. 더욱이 유아들은 사진을 참조하여 교사의 잘못된 생각이나 정보에 도전하기도 하였다. 최교사가 인정하였듯이, 이러한 재방문 과정에서 보여준 유아 주도적 대화 관계를 통해 성인의 입장에서 생각하지 못 한 유아들만의 관점을 이해하고 교사가 유아의 말에 자연스럽게 경청하게 되기도 하였음을 보여주었다. 따라서, 디지털 기록하기와 재방문은 유아들이 자신들의 목소리를 낼 수 있는 기회이며 교사-유아 간 혹은 유아들 간의 평등한 입장에서 합의적인 의미구성을 할 수 있는 가능성을 열어주는 장이 될 수 있음을 시사한다. 즉, 교실에서의 대화가 평등적인 의미에서 일어나며 곧 지식의 공동구성자로서 교사와 유아의 관계 형성에 도움이 될 수 있음을 알 수 있다 (Dahlberg et al., 2007).

셋째, 이러한 대화적 상호작용(dialogic relationship)이 촉진되는 사진 기록하기를 통한 재방문 경험은 나아가 협력학습의 장이 되었음 보여주었다. Johnson 과 Johnson(1999)에 따르면, 진정한 의미의 협력학습은 공동의 목표를 향해 학습자는 서로 논의하고, 모든 학습자는 어떤 역할을 통해 협력학습에 공헌을 해야 하며, 그룹의 결과는 개개인의 합이 아니라 개인이 혼자서 수행할 때 보다 더 좋은 결과가 나와야 됨을 강조한다. 본 연구에서도 기록하기와 기록의 재방문 경험은 이러한 협력 학습과 비슷한 특징을 많이 보여주었다. 유아들은 기록자, 분석자, 발표자의 다양한 역할에 참여하였으며, 각 역할에 대한 참여는 자발적이었고 평등한 참여기회가 부여되었다. 기록자로서의 역할에만 관심을 보이는 경우, 혹은 소그룹을 활동을 통해 분석하는 역할에 관심을 가지는 경우도 있었으며, 시영이의 경우는 전체과정에서 모든 역할에 참여한 경우도 있었다. 특히, 본 연구에서 기록화 과정에서 재방문의 경험에서 보여준 “청중의 입장을 고려하여 함께 배우기”의 경험은 협력적 학습의 또 다른 양상으로 논의될 수 있다. 협력학습이 공동의 목표를 가지고 공동의 배움이라는 측면에서 모든 학습에 참여하는 존재들은 그 과정에서 서로 격려하고 지지하며 배우게 된다. 청중의 입장을 고려하여 함께 배우기는 참여자의 공동 목표를 넘어 그 배움에 참여하지 않지만 같은 교실에 존재하는 다른 구성원들에게도 “그들의 입장에서 필요한 배움”을 나눌 수 있고 내가 배운 내용을 다시 돌려주는 측면은 협력학습의 한 단계 나아간 현상이라고 볼 수 있다. 학습에 참여한 유아들 간의 협력적 학습 뿐 아니라 참여하지 않은 유아들에게 배움을 나눌 수 있는 기회가 주어질 수 있음을 볼 수 있다. 즉, 기록화 과정의 재방문은 더 넓은 의미에서 유아들의 협력적 학습을 촉진시킬 수 있음을 보여주는 것이다. Gilles와 Ashman (1996)은 협력학습은 말로만 강조되는 것이 아니라, 실제 학습이 일어날 수 있는 기회가 주어져야 하며 협력학습을 위한 구체적인 학습이 이루어져야 한다고 논의하였다. 따라서 디지털 사진 기록하기와 그에 대한 재방문은 협력학습의 경험이 자연스럽게 일어날 수 있는 장을 마련해 줄 수 있음을 시사한다.

넷째, 본 연구에서 유아들의 디지털 사진 기록하기와 재방문의 경험은 유아중심의 테크놀로지 통합적 접근(Child-Centered Technology Integration Approach)이 될 수 있음을 보여주었다. 이 접근은 테크놀로지가 교사의 교수 도구가 아닌 유아들이 사용하는 매체이며 개인적으로 의미 있는 도구가 되는 것(Ching et al., 2006)을 강조한다. 본 연구에서 유아들이 경험한 기록매체는 디지털 사진기로 많이 찍고 실패한 사진을 지우는 것에 허용적이기 때문에 조작에 서툰 유아들이 사진기 조작을 연습하기에 용이하였다. 또한 사진을 가지고 재방문할 때에는 컴퓨터에 저장하여 유아들이 다시 보며 공유하기 쉽고 그 때 유아들의 반응을 즉각적으로 다시 기록할 수 있으며, 기록 전시물을 만들 때 컴퓨터 소프트웨어를 이용하여 편집에 용이하였다. 현재 유아들은 기술과학의 발달로 인해 디지털화가 빠르게 진행되고 있는 사회에서 살고 있고 디지털 기기는 유아들의 삶의 일부가 되고 있다. 교육현장에서도 디지털화가 빠르게 진행하고 있으며, 디지털 기록하기와 재방문은 유아들에게 테크놀로지 교육을 자연스럽고 의미 있게 할 수 있음을 보여준다. 그러나 문명의 디지털화로 인해 이미지를 통해 많은 의사소통이 이루어지고 있는 현대사회에서 이미지의 역할과 인식은 급격히 변하고 있으나 그에 대한 유아들의 적극적인 경험과 그것이 교실 내에서 자연스러운 문화로 이어지는 못 하고 있다(노연숙 외, 2007). 실제로 연구 이전에 참여 유아들은 생활 속에서 사진에 대한 경험은 부모의 핸드폰에서 사진을 본 경험을 답한 경우가 많았지만 사진을 찍어본 경험은 거의 없다고 답하였다. 무지개반 교실에서도 교사가 주로 사진을 찍었고 아이들에게 교사가 찍은 사진을 선택하여 보여주었다. 따라서, 교육 또한 이러한 변화를 인지하고 유아들의 삶에 적용시킬 필요가 있다. 중요한 점은 디지털 기록화가 단순히 기록장비나 기기를 경험하는 것이 아니라 유아들이 중심이 되어 자신들의 생각을 다양한 방식으로 표현해 낼 수 있어야 할 것이다(김경철, 박현진, 2005; 노연숙 외, 2007; Keat et al., 2009; Reeve & Bell, 2009). 나아가 본 연구에서 논의하였듯이 유아들이 그 기록을 통해 표현한 생각을 분석하고 의미 구성하여 다른 구성원들과 공유하는 전체과정에 참여할 수 있어야 할 것이다. 즉, 본 연구에서는 유아들이 사진으로 자신의 의도나 생각을 기록하고 그것에 대해 교사와 다른 유아들과 재방문을 하는 것 뿐 아니라, 컴퓨터와 관련 소프트웨어(파워포인트)를 사용하여 다양한 관점에서 내용을 구성하고 그에 맞는 시각적 자료를 선택하며 화용론적인 측면까지 고려할 수 있음을 보여주었다. 이는 최교사가 인정하였듯이 유아들은 교사와 비슷한 높은 수준으로-그러나 유아의 생각이 더 잘 드러나도록-이야기를 구성하고 기록 전시물을 만들 수 있음을 알 수 있다. 따라서, 기록화가 다양한 테크놀로지를 사용하여 유아들의 학습을 의미 있게 촉진시킬 수 있는 수단으로 유아교육현장에 통합될 수 있음을 시사한다.

이와 같은 논의를 바탕으로 다음과 같은 후속연구에 대한 제언을 하고자 한다.

첫 째, 본 연구는 디지털 카메라를 통한 사진이라는 한 가지 기록매체를 통해 기록하기와 재방문을 경험하는 것에 관해 조사하였다. 좋은 기록을 위해서는 다양한 매체를 사용할 수 있으며, 유아들 또한 이러한 다양한 매체를 통한 기록화를 할 수 있다. 특히, 디지털 기기는 여전히 유아들이 좋을 기록을 위해 다루기에는 어려운 점들이 있다(김경철, 박현진, 2005; Wang et al., 2004). 실제로 본 연구에 참여한 유아들이 기록을 하는 데 어려웠던 점에 대해 “버튼이 여러 개여서 헷갈렸어요.” “버튼을 꼭 눌려야 해서 사진이 자꾸 흔들렸어요.” 등의 의견을 보였던 유아들도 있었다. 유아들이 기록화에 적극적으로 참여하기 위해서는 유아들에게 맞는 다양한 기록장비 및 기록을 통해 유아들이 쉽게 다시 재방문할 수 있는 컴퓨터 소프트웨어 프로그램 개발에 대한 연구가 이루어질 필요가 있을 것이다.

둘째, 본 연구에서는 유아들 간에 초점을 맞추어 그들의 재방문에 관한 경험에 대한 논의가 이루어졌지만 다양한 관계에서 재방문을 어떻게 경험하는 지에 대한 연구가 이루어질 수 있다. 특히, 앞서 논의한 대로 재방문에서는 교사와 유아간의 대화 또한 중요한 부분이다. 지식의 공동구성자로서 진정한 교실 담론이 이루어질 수 있는 기록화를 통한 교사와 유아간의 대화적 관계에 대한 연구가 더 필요하다. 또한 부모와 유아간의 관계 속에서 재방문이 어떻게 이루어질 수 있는지에 대한 연구를 통해 부모-유아간의 대화 촉진을 이룰 수 있는 연구가 이루어질 수 있을 것이다.

본 연구는 유아가 디지털 카메라를 통해 기록하고 재방문하는 과정에서 경험하는 실제 모습과 그에 대한 다양한 유아교육에서 교육적 의미를 보여주었다는 데 의의가 있다. 유아들이 적극적으로 참여하는 디지털 사진 기록하기와 재방문에 관한 경험은 유아들이 학습에 있어서 관계에 대해 이해하고, 그 관계 속에서 서로의 말에 귀 기울이고 대화를 하며, 함께 배우는 협력적 학습과 서로간의 소통이 자연스럽게 학습의 일부로 되는 데 도움이 될 것이다.