읽기·쓰기·셈하기는 인간의 가장 기초적인 의사소통능력이자 학습능력이다. 학교 교육에서 읽기와 쓰기의 통합 지도 필요성은 두 활동이 비슷한 사고 작용을 필요로 하고 스키마를 공유한다는 점, 유사한 언어 처리 과정을 거친다는 점, 그리고 비슷한 기능과 전략을 사용하고, 공통된 어휘 기반을 갖는다는 공통성 측면에서 논의되고 있다. 그러나 이러한 공통점에도 불구하고 읽기와 쓰기의 통합 지도가 제대로 이루어지 않고 있는 가장 큰 이유는 ‘현장에서 손쉽게 활용할 수 있는 지도 방법이 많지 않다는 것’1)이다.

현행 교육과정에서 우리나라 학생의 글쓰기 교육은 논술과 독후감을 중심으로 교육부나 교육청 등이 주도하고 있다. 학교는 교육 당국의 정책에 따라서 국가 수준의 시험을 준비하고 있는 형태이다. 그리고 주요 시험과 평가에 있어서 논술과 같은 글쓰기는 아직도 형식에 맞추어 답을 적는 수단에 불과하다.2) 따라서 지나치게 틀이나 규칙에 얽매인 나머지 한정된 사고 속에서 교사가 시키는 활동을 따라 하기 때문에, 학생이 읽기와 쓰기에 흥미를 잃고 기피하게 될 우려가 많은 실정이다.

학교도서관은 ‘읽기와 쓰기를 위한 가장 기본적인 환경’3) 가운데 하나이다. 우선 학생의 요구와 수준에 맞는 모범적인 학습자료를 제공하고 교사와의 상호작용이 활발하다는 특징이 있다. 그리고 탐구활동에 필요한 체계적인 정보활용교육이 가능하고, 학생과의 지속적이고 빈번한 접촉이 이루어진다. 특히 학생들이 읽기와 쓰기에 적용할 수 있는 정보탐색전략 지도가 가능하기 때문에 협동학습에 유리하고, 교육목표에 적합한 장서를 개발하고 교육활동을 전개할 수 있다.

읽기와 쓰기의 통합은 글쓰기 주제와 관련된 자료를 읽는 과정에서 독자와 자료를 모두 고려하는 상호보완적인 활동이다. 특히 읽기 및 쓰기에 영향을 끼치는 변인 중에서 자료와 독자 중심의 통합은 읽기 과정에서 자료를 비판적으로 분석할 수 있도록 해주기 때문에 글쓰기 수준을 높일 수 있다.4)

본 연구의 목적은 학교도서관을 중심으로 읽기와 쓰기를 통합 지도할 수 있는 전략 중심의 학습독서 모형을 개발하여 제안하는 것이다. 모형 개발은 문헌연구와 읽기와 쓰기 통합프로그램 분석을 통하여 이루어졌다.

분석 결과 읽기와 쓰기 전략은 인지과정에 기반을 둔 절차와 관련된 간접전략과, 절차의 성공적 수행을 도와주는 직접전략으로 나눌 수 있다. 따라서 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서 전략을 교수설계모형에 해당하는 간접전략과 모형의 각 단계별 구체적인 실행 방안을 담은 직접전략으로 구성하였다.

읽기는 자료가 담고 있는 의미를 재구성하는 활동이다. 반면에 쓰기는 독자나 글의 주제에 맞추어 의미를 자료로 구성하는 창의적인 활동이다. 따라서 읽기와 쓰기는 ‘자료’와 ‘의미 구성’이라는 공통된 기반을 갖고 있다.5) 학습독서란 ‘학습을 위한 독서(reading to learn)’를 의미하며, 교과학습에서 독서가 매우 중요하다는 것을 강조하는 개념이다.6)

독서와 교과학습의 구체적인 관련성은 ‘독서를 범교과적으로 활용하면 학생의 독서능력을 신장시킬 수 있고, 독서를 기반으로 이루어지는 학습과정에 학생이 주도적으로 참여함으로써 창의적인 학습능력을 신장할 수 있다는 것’7)이다. 이처럼 교과학습에서 독서를 강조하는 이유는 교육의 중요한 목적이 학생의 자주적이고 창의적인 학습능력을 신장하는 것이기 때문이다.

따라서 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서는 ‘자료’와 ‘의미 구성’을 기반으로 학생의 자주적 학습 능력과 창의성을 길러주기 위한 범교과적 학습활동이라고 할 수 있다. 자주적 학습능력과 창의성은 읽기를 통해서 교과의 학습 내용과 관련된 자료의 의미를 재구성하고, 그 결과를 쓰기를 통해서 적용할 수 있는 기회와 상황을 제공함으로써 신장할 수 있다.

글쓰기 협력학습(Collaborative Writing)의 특징은 모둠활동을 통해 어떤 결과를 얻는 것을 목표로 삼지 않고 결과에 이르는 과정을 더 중시한다는 점이다. 글쓰기 협력학습의 주요 운영 원리 중(<표 1> 참조) ‘읽기-쓰기 상호관련성의 원리’는 글쓰기 과정에서, 이전에 직·간접적으로 읽었던 다양한 자료가 의미 구성에 영향을 끼친다는 점을 강조하고 있다. 또한 글쓰기 과정에서 읽기는 배경지식을 동원하여 다른 사람의 글을 읽거나, 이전 단계까지 쓴 자신의 글을 읽는 과정을 동반한다. 그리고 ‘읽기-쓰기 상호관련성의 원리’는 글을 쓸 때 이전에 읽은 다양한 독서 결과를 활용한다는 것이다.8) 이처럼 과정과 상호작용을 강조하는 글쓰기 협력학습은 구성주의 학습관을 반영하고 있는 것으로 볼 수 있다.

글쓰기 협력학습은 ‘학습목표 설정-학습과제 선정-모둠구성-모둠 상호활동-개인평가 및 모둠평가’'와 같이 5단계로 구성되어 있다. 학습과제는 단일과제, 선택과제, 복합과제로 나눌 수 있는데 이 중에서 복합과제는 읽기와 토론 문제를 함께 결합한 문제이다. 특히 모둠 활동을 강조하는 이유는 글쓰기 협력학습의 목적이 학습자 스스로 모둠 활동을 기반으로 학습을 수행하도록 하는 데 있기 때문이다. <표 2>를 보면 모둠활동은 모둠학습과 동료지도와 같은 글쓰기 과제 수행을 위한 공식 활동과 자료 해석과 브레인스토밍과 같이 특정 목적 달성을 위한 비공식 활동으로이루어진다. 따라서 학습의 방향을 잡아주는 학습목표의 설정과 이를 구현하기 위한 학습주제 선정 그리고 모둠 구성과 활성화를 위한 교수자의 학습 설계능력이 중요하다.9) 또한 모둠에 참여한 학생의 무임승차를 줄일 수 있는 읽기와 글쓰기 전략을 적용하는 것이 중요하다.

글쓰기 워크숍은 ‘주제 및 장르 정하기-주제 및 장르에 대한 탐구-쓰기-출판하기’와 같이 4단계로 이루어진다. 이 프로그램의 목적은 학생이 글쓰기에서 소외되지 않고, 글쓰기 활동의 주체로 설 수 있게 함으로써 글쓰기 능력을 향상시키고자 개발된 교수법 가운데 하나이다. 따라서 학생 필자는 글쓰기 워크숍을 통해 실제로 글을 써 볼 뿐만 아니라, 그 결과물로써 구체적인 독자와 소통하는 경험을 갖게 된다. 글쓰기 워크숍에서 읽기 활동은 <표 3>에서 보는바와 같이 ‘주제 및 장르 탐구’ 단계에서 집중적으로 이루어진다.10) 이 때 필자는 탐구활동에서 마인드맵과 같은 구체적인 전략을 활용한다. 이러한 활동은 정보문제 해결과정에서 정보 분석활동과 관련이 있으며, 쓰기 단계는 정보의 종합·표현하는 활동과 관련이 있다.

리터러시 글쓰기 코칭 프로그램은 글쓰기란 체계적인 작업과 방법을 훈련하지 않고서는 좋은 결과를 얻기 어려운 영역이라는 데서 비롯된 6단계 리터러시(literacy) 기법이다. 여기에서 리터러시란 읽고 쓰는 능력을 의미한다. 이 프로그램의 목적은 학습부진아를 없애고 누구든지 민주시민으로 성정시켜 사회에 기여할 수 있는 리더를 양성하는 것이다. 5주 동안 진행된 사례 연구를 보면(<표 4> 참조),11) 1-2단계는 자료를 읽고 분석하는 활동 중심으로 진행되고, 3단계에서는 분석한 내용을 종합하고 4-5단계에서는 글쓰기 형태로 정보를 표현하도록 구성되어 있다. 따라서 글쓰기를 창의적 문제해결과정으로 간주하고 있음을 알 수 있다.

이 프로그램의 목적은 학생에게 무엇인가를 창조할 수있는 존재임을 깨닫게 하고, 자신의 진로와 관심분야를 모색하여 장차 자신의 책을 쓸 수 있는 능력과 태도를 길러주는 것이다. 따라서 10단계로 구성된 이 프로그램(<표 5> 참조)12)의 시작은 자신의 진로와 관심, 흥미, 적성, 능력과 연관된 주제를 스스로 선정하여, 도서관에서 자료를 조사하고, 해당분야 전문가와 인터뷰를 진행하면서 진행된다. 특히 글쓰기 단계별로 다양한 지도전략을 활용한다. 이 프로그램은 자주적인 정보활용능력을 기반으로 진행되며, 수행평가를 실시한다는 점에서 교과교사와 사서교사의 협동수업으로 진행하기에 적절하다.

이상에서 살펴본 읽기와 쓰기를 통합한 창의적 글쓰기 프로그램은 자원기반학습이나 탐구학습과 같은 학생의 자주적 정보활용능력을 기반으로 이루어지고 있다. 따라서 글쓰기는 진로나 학습 주제와 같은 학생 개인의 정보요구를 해결하는 창의적 문제해결 과정이라고 볼 수 있다. 그리고 문제해결에 필요한 사고전략이나 글쓰기 과정을 도와주는 다양한 전략을 활용하고 있다. 또한 학생을 작가로 대우함으로써 자주적 글쓰기와 흥미 유발을 강조하고 있으며, 일정한 단계를 거쳐서 생산한 결과를 출판 형태로 공유하고, 읽고 쓰는 과정에서 상호작용을 강조함으로써 자기표현능력과 자긍심을 고취하는데 관심을 기울이고 있다. 읽기와 쓰기를 통합한 이러한 학습독서의 특징을 정리하면 다음과 같다.

첫째, 글쓰기는 읽기를 포함한 탐구활동을 수반하며 창의적 사고전략과 관련이 있다.둘째, 읽기와 쓰기는 개인적인 활동이 아니라 동료 및 교사와의 협동이 중요하다.셋째, 책 만들기를 통해서 읽기와 쓰기를 통합하고 학생을 저자로 대우하면 문제의식과 글쓰기 능력을 길러줄 수 있다.

가. 통합적 글쓰기 교육관

글쓰기 교육은 지식관에 따른 교육이론의 변화에 따라서 크게 형식적 관점(formal view), 인지적 관점(cognitive view), 사회적 관점(social view) 그리고 통합적 관점(integrated view)으로 발전하였다. 형식적 관점은 1950년대 이전에 소련을 중심으로 한 형식주의 문학이론을 기반으로 발전하였으며, 인지적 관점은 1970년대 이후 인지심리학의 발달로 등장하였다. 그리고 사회적 관점은 1980년대 이후 사회적 구성주의자나 대화주의자들에 의해서 발전한 글쓰기 교육을 말한다. 이들 글쓰기 교육관은 글쓰기 요소 중에서 글이나, 필자, 그리고 필자와 독자의 상호작용 등 일부 요소를 강조한다는 한계를 지니고 있다. 그러나 통합적 관점은 글쓰기를 구성하는 필자, 글, 독자와 이를 둘러싸고 있는 사회·문화적 상황을 아우르는 글쓰기 교육관이다. 통합적 글쓰기 교육관을 적용한 대표적인 프로그램으로는 앞서 살펴본 글쓰기 워크숍, 책 쓰기 프로그램 등이 있다.

통합적 관점에 따르면, 글쓰기의 목적은 사고력 신장, 사고의 정리, 쓰기 문화 형성 등이다. 그리고 글쓰기 과정에서 학습자가 자신의 능력이나 관점에 따라서 스스로 글쓰기 목표와 주제를 선택하고 해결하는 역동적인 활동을 조장하는 것이 중요하다. 또한 학생 상호 간은 물론 학생과 교사 간의 상호작용을 통한 문제해결 장치를 마련하고 범교과적 글쓰기 지도가 가능하다. 특히 글쓰기 지도에서 교사의 역할은 학생이 개인적으로나 협동을 통해서 글쓰기를 하는데 필요한 과정과 전략을 안내하고 상담하는 것이다. 그리고 글쓰기 공간을 하나의 문화로 상정하여 글쓰기 과정을 서로 협의하고, 결과를 동료들과 함께 나눌 수 있는 글쓰기 문화를 형성할 수 있다. 또한 글쓰기 평가에서도 과정 중심 평가, 질적 평가와 비형식적 평가를 도입하기가 쉬워진다.13) 이러한 통합적 글쓰기 교육관의 특징을 정리하면 <표 6>과 같다.

나. 글의 구조와 표현 방법

구조란 글의 종류에 따라서 지식과 정보가 표현된 고유한 속성을 가리킨다. 따라서 글의 구조를 이해하고 있으면 저자의 의도나 중심 생각을 쉽게 알 수 있고, 자신의 생각을 보다 정확하게 표현할 수 있다. 자료가 담고 있는 내용에 대한 이해 정도와 활용 결과를 시각적으로 구조화 하는 가장 대표적인 전략은 그래픽 조직자(graphic organizer)를 활용하는 것이다. 그래픽 조직자를 활용하면 선행지식과 새로운 있는 정보를 연계하기 쉽고, 자료의 내용을 비판적이고 분석적으로 이해할 수 있으며, 논리적인 글쓰기 능력을 키울 수 있다.14) 따라서 읽기와 쓰기가 연계되는 학습독서는 물론 정보활용교육에서도 그래픽 조직자를 이용한 시각화 전략 개발에 관심을 기울이고 있다.

글의 구조와 표현 방법을 지도하기에 가장 적합한 자료는 교과서와 같이 학생에게 익숙한 자료이다. 교과서에서 볼 수 있는 글의 구조(<표 7 참조>)15)는 과목에 따라서 다소 차이가 있으며, 가장 많이 나타나는 구조는 단순 나열, 순차적 나열, 분석, 원인과 결과, 비교와 대조, 정의, 그리고 유추와 예시 등이다.

교과서에서 볼 수 있는 글의 구조 중 정의와 예시 그리고 단순 나열의 그래픽조직자 사례를 살펴보면 다음과 같다.16)

특히 글의 구조는 글의 표현 방법과 밀접한 연관을 갖는다. 글의 표현 방법은 <표 9>에서와 같이 서사와 묘사, 비교와 대조, 분류와 구분, 원인과 결과, 정의 그리고 논증과 같이 6가지로 나눌 수 있다.17) 예를 들면, 보고서와 자기소개서, 기행문과 같은 글은 주로 서사와 묘사가 동원되고, 분석이나 설명하는 글은 원인과 결과에 의한 표현이 활용된다.

다. 정보활용교육과 정보활용전략

이용자의 정보요구에 적합한 다양한 자료를 소장하고 있는 학교도서관은 이용자 교육 차원에서 자료가 담고 있는 정보를 처리하여 학습자 스스로 과제를 해결할 수 있는 다양한 정보문제해결모형을 개발하여 교육·정보서비스에 활용하고 있다. 이러한 모형은 읽기는 물론 글쓰기에 필요한 간접적인 인지 과정과 정보활용능력 습득에 직접 작용하는 정보활용기술을 모두 포함하고 있는 통합 전략이라고 할 수 있다.

학교도서관 교육과정 개발에 가장 많은 영향을 끼친 Big6 Skills의 경우, 정보활용능력을 구성하는 6단계의 문제해결과정 마다 정보활용기술을 포함하고 있다. 특히 <표 10>에서 보는 바와 같이 ‘정보 해석’은 읽기와 ‘종합’은 쓰기와 관련된 활동임을 알 수 있다.18) 즉 읽기는 정보 해석의 중요한 방법이며, 예측하며 읽기나 비판하며 읽기와 같은 구체적인 전략을 활용한다. 종합 단계에서는 정보를 조직하고 표현하기 위하여 노트정리나 표를 활용한 내용 구조화는 물론 보고서 쓰기, 논술문 쓰기 전략을 활용한다.

정보문제해결모형은 학습능력을 구성하는 글쓰기 기술, 읽기 기술, 과제해결기술 그리고 정보처리기술에서 공통적으로 필요로 하는 정보 활용 절차와 전략을 포함하고 있다.19) 따라서 정보문제해결모형은 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서에 손쉽게 적용할 수 있다.

전략이란 능력(abilities)을 구성하는 기술(skills)의 구체적인 적용 방법을 의미한다. 읽기와 쓰기에서 전략이 중요한 이유는 우선 읽기와 쓰기가 몇 단계의 인지과정을 거쳐서 이루어지기 때문이다. 따라서 각 인지과정에서 필요로 하는 기술을 효과적으로 수행할 수 있는 전략을 습득하면 쉽고 자연스럽게 읽고 쓸 수 있다. 특히 전략을 활용하면 기능 중심의 글쓰기 지도에 비해서 학생의 창의적인 글쓰기 능력을 좀 더 구체적인 방법으로 신장시킬 수 있다.20) 읽기와 쓰기가 통합된 창의적 글쓰기 프로그램에 비추어 보면, 전략은 읽기와 쓰기 학습과정을 관리하거나 통제하는 간접전략(초인지 전략)과 읽기와 쓰기 활동에 직접 적용하는 직접전략으로 나눌 수 있다. 간접전략은 문제 상황에 직면했을 때 무엇이 문제이고, 그 문제를 해결하기 위해서 어떤 사고과정을 거쳐야 하는지와 관련되었다는 점에서 정보문제해결과정과 유사하다. 그리고 직접전략은 문제해결과정에서 주제정하기 기술을 길러주기 위해서 적용하는 구체적이고 직접적인 전략이다.

따라서 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서는 문제해결과정에 해당하는 간접전략과 글쓰기 활동을 구체적으로 도와주는 직접전략을 활용하는 것이 효과적이다. 본 연구에서는 창의적 글쓰기 프로그램 분석과 통합적 글쓰기 교육관 그리고 정보문제해결모형과 글쓰기 전략 등을 바탕으로 다음과 같은 전략적 요소를 추출하여 학습독서 전략 개발에 적용하였다.

① 정보문제해결모형과 창의적 글쓰기 과정을 간접전략으로 활용하여 학습독서 과정을 구성한다.

② 읽기와 쓰기 활동을 지원하기 위하여 글쓰기 각 단계별로 그래픽조직자와 정보활용전략을 직접전략으로 활용한다.

③ 모둠활동을 통한 동료지도와 상호작용을 활성화한다.

④ 글쓰기 결과를 출판한다.

⑤ 주제 탐구활동을 전개한다.

⑥ 읽기와 쓰기를 통합한다.

⑦ 내가 쓴 글을 누가 읽을 것인가? 즉 독자를 고려한다.

이러한 요소를 고려하여 개발한 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서 전략을 도식화하면 <그림1>과 같다.

학습독서는 비구조화된 문제나 잠재적(암시적)문제에 대해서 다양한 학습자료를 스스로 활용하여 해결책을 찾아내는 창의적인 학습활동이다. 따라서 ‘설계-개발-실행-평가’를 위한 체계적인 교수설계모형을 적용하는 것이 타당하다. 그러나 학교도서관에서 이루어지는 교육을 위한 독립 교육과정 편성이 법제화되어 있지 못한 상황에서 학습독서는 교과의 고정시간표를 활용한 도서관활용수업이나 협동수업을 중심으로 이루어지거나 방과 후나 방학 중에 별도의 교육 프로그램으로 진행될 수밖에 없는 상황이다. 따라서 일반적인 교수설계 모형을 그대로 적용하기 어려운 측면이 있다.

읽기 자료에 해당하는 다양한 교수매체를 수업에 적용하기 위한 표준 수업과정 설계 모형은 ADDIE모형이다. ADDIE모형은 분석(A : Analysis)-설계(D : Design)-개발(D : Development)-실행(I : Implementation)-평가(E : Evaluation)와 같이 5단계로 구성되어 있다.21) 본 연구에서는 학습독서가 독립된 프로그램 형태로도 운영될 수 있고, 유관기관과의 연계는 물론 글쓰기와 관련된 전문가를 활용할 수 있음을 고려하여 ‘분석 단계’를 ‘준비 단계’로 수정하고, ‘설계 단계’와 ‘개발 단계’를 ‘설계 단계’로 통합하여 전체 학습독서 설계절차를 ‘준비-설계-운영-평가’와 같이 4단계로 구성하였다. 그리고 창의적 글쓰기 프로그램에 나타난 글쓰기 과정과 정보문제해결모형을 고려하여 학습독서가 이루어지는 과정을 ‘주제정하기-목차쓰기-탐구하기-집필하기-수정하기-출판하기’와 같이 6단계로 구성하였다.

준비 단계는 ‘수요조사 및 환경 분석-홍보 및 수강생 모집-프로그램 운영 환경 구축-강사섭외 및 출판계획’ 활동으로 구성하였다. 학습독서 준비에 필요한 각 내용 요소별 활동 내용을 체크리스트로 재구성하면 <표 11>과 같다.

설계 단계는 ‘참가 대상 및 인원, 운영 기간 및 시간, 환경 정비, 차시별 운영 계획 수립’등의 활동을 포함하며, 글쓰기 프로그램 준비 과정에서 결정한 참가대상 및 인원, 운영기간, 운영시간 그리고 운영 목적을 토대로 작성한다. 설계 단계에서는 단계별 운영 계획을 먼저 수립한다. 학습독서는 하나의 관심 주제를 장기간 탐색한 결과를 바탕으로 이루어지기 때문에 단계별 활동 내용과 전략을 중심으로 <표 12>와 같은 표준 설계도를 활용하는 것이 효과적이기 때문이다.

설계 단계의 마무리는 단계별 활동내용을 바탕으로 프로그램에 참가한 학생의 수준과 주제 관련 자료와 지도자 등 운영 환경을 고려하여 <표 13>과 같이 차시별 계획을 세우는 것이다.

운영 단계는 6단계의 글쓰기 과정별로 직접전략(<표 12> 참조)을 활용하여 읽기와 쓰기 활동을 전개하는 과정이다. 1단계 주제정하기는 쓰고자 하는 글의 주제와 함께 독자와 글의 유형을 정하는 단계이다. 2단계 목차쓰기에서는 글의 개요를 작성하며, 3단계 탐구하기에서는 개요에 따라서 자료를 찾아 읽고 그 의미를 재구성한다. 4단계 집필하기에서는 읽은 내용을 주제 전달을 위한 문장과 단락으로 쓰기 시작하고, 5단계 수정하기에서 퇴고와 글쓰기 과정과 결과를 평가한다. 마지막 6단계에서는 완성한 글을 발표하거나 문집으로 제작하는 등 출판 활동을 한다. 특히 3단계에서는 도서정보원 평가지, 인터넷정보원 평가지, 정보탐색 및 해석 방법 그리고 종합·정리용 노트 등 글의 의미 재구성에 필요한 구체적인 직접전략을 활용한다.

끝으로 평가 단계에서는 프로그램에 대한 성과 평가 및 피드백을 실시한다. 평가는 프로그램 참가자의 만족도를 분석하고, 설계와 운영 과정에서 나타난 문제점을 진단하여 향후 프로그램 운영의 시행착오를 줄이는 활동이다. 이 단계에서 이루어지는 주요 활동은 프로그램 만족도 및 장·단점에 대한 설문, 프로그램 설계와 운영 과정 점검을 통한 장·단점 분석 그리고 프로그램 담당자 및 연계기관 평가를 통한 장·단점 분석 등이다. 읽기와 쓰기를 통합한 학습독서 프로그램 평가를 위한 설문지 작성의 예는 <표 14>와 같다.

읽기와 쓰기를 통합한 학습독서는 ‘텍스트’와 ‘의미 구성’을 기반으로 학생의 자주적 학습능력과 창의성을 길러주기 위한 범교과적 학습활동을 의미한다. 교과학습에서 특히 학습독서를 강조하는 이유는 지식기반사회에서 학생의 자주적이고 창의적인 학습능력을 신장하는 것이 교육의 중요한 목적이기 때문이다. 따라서 학교 교육 목적 달성에 기여해야 하는 사서교사는 정규 교육과정에 대한 참여가 제한되어 있는 현실을 극복하기 위하여 학습 자료와 교과학습을 연계할 수 있는 다양한 프로그램을 설계하고 운영할 필요가 있다.

본 연구에서는 문헌연구를 통하여 읽기와 쓰기를 통합한 창의적 글쓰기 프로그램과 통합적 글쓰기 교육관, 글의 구조와 표현 방법, 정보활용전략 등을 분석하여 사서교사가 프로그램 차원에서 운영할 수 있는 학습독서 전략을 제안하였다. 전략은 읽기와 쓰기 학습과정을 관리하거나 통제하는 간접전략과 읽기와 쓰기 활동에 직접 적용하는 직접전략으로 나눌 수 있다. 읽기와 쓰기에서 이러한 전략이 중요한 이유는 읽기와 쓰기가 몇 단계의 인지과정을 거쳐서 이루어지며, 인지과정에서 필요로 하는 기능을 효과적으로 수행할 수 있는 전략을 습득하면 쉽고 자연스럽게 읽고 쓸 수 있기 때문이다.

본 연구에서는 간접전략에 해당하는 학습독서 프로그램 설계 모형을 ‘준비-설계-운영-평가’와 같이 4단계로 구성하고, 읽기와 쓰기를 통합 지도하는 학습독서 운영 단계를 ‘주제 정하기-목차쓰기-탐구하기-집필하기-수정하기-출판하기’와 같이 6단계로 구성하였다. 그리고 각 운영 단계별로 읽기와 쓰기 활동을 구체적으로 도와줄 수 있는 직접전략을 제시하였다. 학습독서 프로그램 설계와 운영에 필요한 이러한 구체적인 전략을 활용함으로써 사서교사의 교수자로서의 역할을 신장하는데 기여할 수 있을 것으로 기대된다.

학교도서관은 정보매체와 정보활용능력을 이용자의 요구에 맞게 제공하는 중재기관으로서 읽기와 같은 리터러시를 기반으로 하는 글쓰기 능력 지도에서 결코 자유로울 수 없다. 따라서 읽기와 쓰기에 필요한 물리적 환경을 조성하는 역할 뿐만 아니라 정보활용능력을 구성하는 정보활용기술과 이를 효율적으로 지도할 수 있는 다양한 전략을 개발하고 지도할 필요가 있다. 특히 읽기와 쓰기 과정과 다양한 인적·물적 자원 간 상호작용을 중시하는 통합적 학습독서는 학생과 지도자 간의 심리적·정서적 환경의 영향을 많이 받는다. 따라서 학생과 교감하고 친밀감을 형성할 수 있는 교수자로서의 자질을 갖출 수 있도록 사서교사의 자기계발과 재교육이 활성화되어야 한다. 또한 읽기와 쓰기에 필요한 물리적 환경은 유관기관 간의 연계와 협력을 통해서 더욱 완전해질 수 있다. 따라서 교육공동체에서 어린이·청소년 서비스를 담당하는 공공도서관 사서와 사서교사의 협동심과 리더십 개발 노력이 필요할 것으로 보인다.